Hvorfor uteundervisning?

Tekst: Merete Frøyland. Artikkelen er opprinnelig publisert på naturfag.no, men er gjengitt med forfatterens tillatelse.

Noen skoler har valgt å bruke en hel dag i uka til uteundervisning, mens på andre skoler får lærere og elever sjelden eller aldri anledning til å forlate klasserommet. Hva er det som gjør at skoler velger så forskjellig? Er det bare tilfeldig, eller skyldes det ulik vurdering av uteundervisningens verdi?

Spør vi lærere, kan det virke som om det er vurderingene som er ulike. De aller fleste lærere, særlig naturfaglærere, vil være enig i at en tur ut i naturen ville være av det gode for naturfagundervisningen. Men når det kommer til prioriteringer av tid, er det ikke alle lærere som finner det «lønnsomt» å gå ut av klasserommet. Det tar tid å forflytte hele klassen ut og tilbake til klasserommet, noen ganger koster det også transportpenger. Dessuten mener en del lærere at det heller ikke gir elevene like bra læringsutbytte sammenlignet med klasseromsundervisningen. Basert på disse motargumentene er det at noen lærere og skoler velger å la være å ta elevene ut av klasserommet.

Men hva er det elevene mister ved ikke å få uteundervisning? Finnes det argumenter mot motargumentene? Det er dette jeg ønsker å fokusere på videre i denne artikkelen. Her ønsker jeg å vise at bruk av flere læringsarenaer i undervisningen gir elevene større mulighet for å forstå det som blir undervist. Men da må jeg først definere hva jeg mener med det å forstå.

Å bidra til at elevene forstår

Å forstå dreier seg om å mestre og se sammenhenger, noe man kan lære bort til andre, noe man kan ta i bruk. Men hvordan oppnår man forståelse? Tenk selv på hva du forstår godt og hvordan du kom fram til forståelse. Det er spørsmål vi som underviser stadig må stille oss selv. Det minner oss om at det å komme fram til en forståelse tar lang tid og krever at vi tilegner oss kunnskap gjennom flere kanaler; vi har lest (ikke bare én kilde, men flere), vi har hørt andre fortelle, vi har kanskje undervist, sett en film, en utstilling etc. Med andre ord forsto vi ikke første gangen vi hørte om det, vi måtte ta det inn på ulike vis, bearbeide det, gjøre kunnskapen til en del av oss, og det tok tid. Dessuten utviklet vår forståelse seg over tid fra overfladisk kunnskap til en en mer og mer kompleks og nyansert forståelse.

Slik er det også med våre elever. Vi må gi dem mulighet til å dvele ved ny kunnskap, hjelpe dem til å ta inn kunnskapen og bearbeide den på ulike måter slik at den blir en del av dem og at de blir i stand til å bruke den nye kunnskapen i nye situasjoner (Gardner 2006). Det er dette som beskrives som meningsfull læring.

Å bygge forståelse krever variasjon i undervisningen

En undervisning som legger vekt på å bygge forståelse hos elevene, bruker tid og gir elevene flere og ulike erfaringer med emnet. Mange undersøkelser viser at det er samsvar mellom høyt skår hos elevene og variert undervisning. Gardner (2006) begrunner en variert undervisning utfra sin teori om mange intelligenser¹.

Han mener at vi mennesker tar inn informasjon og lærer ny kunnskap gjennom ulike «språk» som ord, tall, toner, kroppsbevegelser etc. For å gi et bilde på dette kan vi si at mennesker har mange «informasjonskanaler», men kvaliteten på disse varierer fra individ til individ. I følge Gardner er alle intelligensene (eller kanalene) likestilte. Det finnes ikke én «informasjonskanal» som er viktigere enn de andre. Det betyr at undervisning må ta hensyn til det og variere så mye som mulig, slik at vi får spredt informasjon inn i så mange «kanaler» som mulig. På et pedagogisk språk vil dette si å ta i bruk mange metoder eller å gi elevene mange erfaringer. Men her er det viktig å merke seg at det ikke skal varieres for enhver pris. Ikke syng en sang bare for å variere, men bruk sangen til å belyse kunnskapen fra en ny side. Et annet viktig poeng for Gardner er at intelligensene ikke er gitt en gang for alle. Det betyr at kvaliteten på «informasjonskanalene» kan utvikles, dersom forholdene legges til rette for det.

I praksis vil det si at elever bør bli utfordret til å ta inn informasjon gjennom alle «kanaler» slik at de utvikler alle «kanalene» og opplever både mestring og blir utfordret.

Å planlegge en undervisning med forståelse som mål

Å forstå noe innebærer altså ikke «bare» at elevene kan fakta, men at de kan bruke dem i ulike sammenhenger. Elevene må kunne demonstrere gjennom handlinger at de forstår. Derfor må læreren definere hvilke handlinger en bestemt forståelse inneholder. Å kunne fakta kan være et viktig utgangspunkt for forståelsen, men du har ikke forstått før du er i stand til å ta kunnskapen i bruk i en ny og ukjent situasjon.

Det er viktig at lærer tenker ut handlinger/aktiviteter som hjelper elevene fram til den forståelsen som læreren har satt som mål. Disse handlingene bør innebære at eleven tar i bruk kunnskapen, utvider og syntetiserer den, mens læreren undersøker elevenes forståelse og støtter opp om videreutvikling av dem.

Det er mange måter å undervise til forståelse

«Teaching for Understanding» er et pedagogisk rammeverk som kan hjelpe læreren å analysere, designe, bestemme og vurdere sin egen praksis med fokus på å utvikle elevenes forståelse (Wiske 1998). Rammeverket gir ikke svar, men inneholder spørsmål som kan være veiledende for læreren, slik som:

1. Hvilke emner er verdt å forstå? (Valg av emnet)
2. Hva må forstås innenfor emnet? Hvilke handlinger innebærer dette? (Valg av mål)
3. Hvordan kan jeg bidra til at eleven forstår? (Valg av aktiviteter)
4. Hvordan vet jeg hva eleven forstår? (Underveisvurderinger)

Det er med andre ord ikke bare én vei, eller ett svar, som er det riktige. Selv om de fleste lærere vil konkludere med svar som ligner, særlig på de to første spørsmålene, er det rom for individuelle variasjoner og vinklinger. Dermed gir det læreren mulighet til å bygge opp sin egen undervisning og få eierskap til den. Fordi rammeverket er veldig åpent, krever det prøving og feiling. Særlig punkt 3 er en utfordring. Følgende spørsmål kan da kanskje være til hjelp: «Kan elevene gjøre denne aktiviteten uten å forstå?» Det er fort gjort å designe en undervisning som inneholder forelesninger og aktiviteter der elevene både «underholdes» og aktiviseres, men ikke nødvendigvis utfordres til å tenke selv og prøve å forstå. Da blir undervisning fort slik at elevene «de gjør og de gjør, men forstår ingenting». Med andre ord, det er ikke nok å variere undervisningen, de varierete metodene må bidra til at elevene tenker selv, kobler ny kunnskap til kjent kunnskap og får erfaringer med å ta i bruk den nye kunnskapen slik at de etter hvert begynner å forstå.

Å variere læringsarena gir automatisk variert undervisning

Basert på diskusjonen innledningsvis om hvor viktig det er å variere undervisningen, har vi allerede et godt argument for at lærere bør ta i bruk flere læringsarena. Det vil automatisk gi en variert undervisning. Mange har påpekt hvor viktig det er for elevene at de også får undervisning utenfor klasserommet. Gjennom det sosiokulturelle læringsperspektivet har uteundervisning fått en fornyet interesse. Vi snakker om at konteksten der innlæringen skjer, er avgjørende for elevenes læringsutbytte.

Gjennom bruk av læringsarena utenfor klasserommet får elevene satt kunnskapen inn i autentiske sammenhenger. Basert på en rekke psykologiske og neuromedisinske undersøkelser argumenterer Bjørklund (2008) for at vi behøver både teoretisk og erfaringsbasert kunnskap for å kunne forstå et fagfelt. For å bygge erfaringsbasert kunnskap er konteksten/sammenhengen viktig. I klasserommet kan elevene bygge teoretisk kunnskap, men den erfaringsbaserte kunnskapen må de ut av klasserommet for å bygge.

Argumentene som er trukket fram her for å ta i bruk flere læringsarena er basert på teoretiske vurderinger. Men holder de i virkeligheten? Hva sier de empiriske undersøkelsene? I boka «Mange erfaringer i mange rom» (Frøyland 2010) har jeg gjort rede for flere empiriske studier, her følger bare en kort oppsummering. De viser at det å ta elevene ut av klasserommet kan gjøre en forskjell:

• Det styrker elevers forståelse av sammenhengen mellom teori og praksis
• Det styrker elevers indre motivasjon for læring
• Stille elever blir mer aktive og deltakende i undervisningen
• Språket til elevene utvikler seg: De får et mer utforskende språk
• Dialogen mellom lærer og elev endrer seg ved at den blir mer balansert
• Det styrker elevenes språkferdigheter
• Elever som er mye ute i naturen, blir mer miljøbevisste
• Elever som er mye utenfor klasserommet, er roligere og mer empatiske

Basert på disse empiriske undersøkelsene, kan vi ikke uten videre si at elevene forstår mer ved å bli undervist utenfor klasserommet. Til det behøver vi flere empiriske undersøkelser som har det som fokusområde. Men det vi kan si, er at uteundervisning kan bidra til en forskjell. Den kan gi elevene flere og andre erfaringer som er viktige utgangspunkt for å bygge forståelse, slik som motivasjon, mer engasjement og bedre og mer utforskende språk.

Likevel er det viktig å presisere at det er ingen automatikk i at det blir slik. Å ta elevene ut av klasserommet bidrar ikke automatisk til elevens forståelse. Mange turer ut av klasserommet fungerer mer som et avbrekk fra hverdagen og mindre som et bidrag til elevers forståelse. Læreren må tenke på hvordan hun kan ta i bruk andre læringsarena på en slik måte at elevene blir utfordret til å tenke selv og kobler det til arbeidet i klasserommet. Da kan erfaringene fra klasserommet bli satt i sammenheng med erfaringene utenfor klasserommet, og bidra til å nyansere elevers kunnskap. Først da er elevene på vei mot forståelse.

Hvordan bør lærere ta i bruk uteundervisningen?

I skolen blir uteundervisningen brukt på mange forskjellige måter, fra helt lærerstyrte turer der læreren viser og forteller til elevene, til de elevstyrte turene der elevene får leke fritt. Vi kan skille mellom ingen valgfrihet-opplegg, begrenset valgfrihet-opplegg og fullstendig valgfrihet-opplegg.

Ingen valgfrihet-opplegg kan sammenlignes med lærerstyrte ekskursjoner og defineres som autoritær kunnskapsoverføring, noe som gir elevene lite forståelse. En ekskursjon er effektiv, fordi gruppa rekker mye på kort tid. Men for at elevene skal få utbytte av turen, forutsetter det at de forstår og får med seg alt læreren viser og sier. Gjør de ikke det, kan en slik tur være helt mislykket. Kanskje ekskursjoner kan fungere som en oppsummering av et tema elevene har jobbet lenge med, eller som en introduksjon til et nytt tema. Uansett bør ikke ekskursjoner være det eneste elevene opplever av turer ut av klasserommet, det er ikke den type turer som gir dem optimal forståelse.

Så finnes de turene der læreren tar med seg klassen ut og elevene kan få leke helt fritt uten veiledning. Såkalte fullstendig valgfrihet-turer. Elevene uttrykker at de turene gir positive opplevelser, men lite læring.

De begrenset valgfrihets-oppleggene er de oppleggene der elever gjør aktiviteter, et arbeid gjerne i tillegg til innlegg fra lærer eller andre pedagoger. Graden av aktiviteter og graden av lærerstyring kan variere. For eksempel kan læreren bestemme aktivitetene, sørge for at elevene er i stand til å gjennomføre dem og sette aktivitetene inn i en større sammenheng. Når elevene er aktive, frigjøres læreren til å gå rundt og veilede elevene mens de arbeider, gjerne i grupper. Slik blir uteundervisningen både lærerstyrt og elevstyrt, alt er planlagt av lærere, men det er elevene som gjennomfører. Det er disse oppleggene som gir best mulighet for en dypere forståelse sammenlignet med de to andre.

Men det holder ikke at uteopplegget er bra; det må kobles til inneundervisningen slik at uteundervisningen og inneundervisningen til sammen gir varierte erfaringer. Det betyr at lærer må sørge for at det som skjer utenfor klasserommet blir koblet til det som skjer inne i klasserommet i form av forarbeid og etterarbeid. Det er også viktig å skille mellom ute- og inneaktiviteter. Finn ut hva som kan gjøres inne i klasserommet og hva som er det unike ved læringsarenaen utenfor, slik at elevene gjør aktiviteter ute som de ikke kan gjøre inne.

Uteundervisningen kan være viktig for å bygge elevers forståelse. Men er det nok til at lærere velger å bruke det? La oss se litt nærmere på læreres motargumenter. Hva sier de, og finnes det løsninger?

Motargument 1: Det koster for mye og er for tidkrevende

Gjennom samtaler med lærere kommer det fram at det er vanskelig å ta elever med ut av klasserommet. De opplever det krevende økonomisk, fordi transport koster skolen mye, og fordi det tar mye tid fra undervisningen. Et svar på dette er å ta i bruk nærmiljøet rundt skolen. På den måten avgrenser skolen både transportmidlene og tiden det tar å komme til og fra lokaliteten. Å ta i bruk nærmiljøet vil også gjøre det mulig å besøke lokaliteten flere ganger. For eksempel kan læreren starte undervisningen av et nytt tema ute i den lokale skogen for å gi inspirasjon og motivasjon. Deretter kan lærer og elev bruke området mer aktivt til å studere ulike fenomener eller samle inn data som bearbeides i klasserommet etterpå. Innsamling av data i dette lokale området kan også være en del av leksearbeidet til elevene, og slik frigjøre utetiden fra skoletiden.

Motargument 2: Turer ut i naturen gir for lite læringsutbytte

Det andre argumentet lærere bruker mot uteundervisning er at det gir dårlig læringsutbytte hos elevene. Men her må vi skille mellom hvilke turer det er snakk om. Det kommer helt an på hvordan lærere tar i bruk uteundervisningen. Dersom det stort sett er tradisjonelle ekskursjoner, kan jeg forstå lærere som tviler på verdien av uteundervisning. Men for de turene som aktiviserer elevene, som blir koblet til inneundervisningen og bidrar til å bygge elevers forståelse, stemmer ikke dette.

Motargument 3: Det står ikke i læreplanen at vi skal drive med uteundervisning?

Læreplanen for Kunnskapsløftet oppfordrer skolen til å ta i bruk nærmiljøet utenfor skolen. Dette nevnes spesielt i læringsplakaten, men blir også synliggjort i de enkelte fagplanene. I tillegg finnes det flere institusjoner og tiltak utenfor skolen som har som mål å støtte opp om skoleundervisningen. Gjennom de siste tiårene har staten påpekt at det er viktig at skolen tar elevene ut av klasserommet for å bruke andre læringsarenaer og møte andre aktører i nærmiljøet. Dette kommer til uttrykk både i statlige dokumenter og gjennom tildelte midler. Her nevner jeg bare noen av dem:

• Den naturlige skolesekken
• Lektor2-ordningen
• Statens satsing på både museene og vitensentrene
• Den kulturelle skolesekken

Muligheten for skolene til å ta i bruk andre læringsarenaer finnes i Norge; tilbudet er bredt, det finnes noe midler og det er et statlig ønske.

Utfordringen er å få elevene til å se sammenhengen mellom de ulike erfaringene de gjør i ulike læringsarenaer, til å overføre fra situasjon til situasjon og til å sette dette sammen til en helhet som gir elevene mening og forståelse. Dette er mulig med lærere som integrerer uteundervisningen med klasseroms-undervisningen, som utnytter det unike ved læringsarenaene utenfor, som utfordrer elever til å tenke selv og som gir elever varierte erfaringer i varierte rom.

Referanser

Björklund, L.E. (2008): Från novis till expert: Förtrogenhetskunskap i kognitivt och didaktisk belysning. Studies in Science and Technology Education 5 (17).
Frøyland, M (2010): Mange erfaringer i mange rom. Variert undervisning i klasserom, museum og naturen. Abstrakt forlag.
Gardner, H. (2006): Multiple Intelligences: New Horizons. New York: Basic Books

^{1 Denne teorien skiller seg fra ”Læringsstiler” ved at den er en psykologisk teori som har som mål å beskrive hvordan hjernen inntar informasjon. Læringsstiler er en pedagogisk metode som forteller hvordan man bør undervise. Basert på teorien har Gardner (1999) anbefalt at undervisningen bør variere bruk av metoder for både å utfordre elever og gi elever opplevelse av mestring. Det er ikke det samme som hvordan læringsstiler praktiseres: hvor hver enkelt elev skal innta informasjon gjennom sin foretrukne metode (altså ikke gjennom ulike metoder).}